Evaluation externe sur la région PACA

Evaluation externe sur la région PACA Aidé par une formation complémentaire en sciences humaines, mon rôle consiste en tant qu’évaluateur à contrôler et évaluer l’activité des structures médico-sociale au regard de l’ensemble des règles qu’elle doit respecter et des objectifs qui lui sont assignés et proposer des plans d’action adaptés. En tant que responsable d’évaluation je construis le cadre évaluatif , coordonne les missions des évaluateurs et rédige le rapport d’évaluation.
Activités principales
Planification des missions d’évaluation en respectant les contraintes calendaires Recherches documentaires et conduite d’entretiens Vérification de la conformité et de la traçabilité des procédures suivies Appréciation de la pertinence des choix faits par la structure évaluée : recherche et évaluation des écarts entre les résultats obtenus et les objectifs fixés Recherche et analyse des raisons de ces écarts Restitution à la structure évaluée des constats et recommandations formulés Présentation des résultats de la mission auprès de l’autorité supérieure de la structure contrôlée afin d’en faire valider les propositions et recommandations.
En outre, je suis formateur dans le domaine du soin, je réalise des missions de conseil auprès des directeurs d’EHPAD. J’ai acquis ainsi une expérience qui me permet de : mettre en oeuvre les procédures de l’audit apprécier l’organisation, le fonctionnement et les missions des entités contrôlées.

Indépendamment des évaluations externes, nous proposons au sein d’un réseau de professionnels de mener des projets d’amélioration continue de la qualité.

Notre réseau est composé infirmiers qualité, médecins, psychologues, directeurs d’EHPAD, qualiticien, pharmaciens, ergothérapeute …

Le point sur l’analyse des pratiques au 21 mars 2014

Méthode sous licence http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/fr/

Article publié sur cadredesante.com

Un méthode innovante pour former.

Mettre en valeur les apprentissages implicites dans les processus de formation et utiliser le concept d’abstraction dans ce domaine, tels sont les buts recherchés dans la méthodologie des plans d’abstraction. Thierry Durbec, infirmier formateur et fondateur du site imaginor.org nous propose de découvrir les mécanismes cognitifs mis en œuvre par cette approche et d’en cerner les applications pratiques.
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La méthode des plans d’abstraction s’appuie sur des concepts philosophiques, notamment le concept concret/abstrait. Abstraire, c’est « tirer de » et con-cresco c’est croître ensemble par agglomérats. Les caractères de la chose, ou par extension, de l’activité, n’existent pas en tant que tels. La chose « existe par », l’activité « existe dans ». Le concret est la chose même, en tant que totalité complexe de caractères abstraits (bleu,rond…).
Abstraction ou conceptualisation ?
On doit ici souligner que l’on a accès aux choses tout d’abord par leurs caractères abstraits qui nous permettent d’entrevoir la réalité « sommative » et concrète des choses. Certains courants philosophiques, comme celui du Mental Research Intitute (MRI) de Palo Alto, ont insisté sur le fait que le système est plus grand que la somme des différentes parties, de même que les activités ou les choses. Cette situation conceptuelle nous incite à savoir pourquoi l’utilisation du critère d’abstraction est utile par rapport au critère de conceptualisation. Si nous considérons une activité de soin, une pratique soignante, la considérer dans un contexte est tout à fait spontané. Mais pour l’analyse des pratiques soignantes, elle doit être ensuite accompagnée d’un étape plus efficiente.
Poser la bonne question et traiter la réponse selon les plans d’abstraction
Dans ma pratique d’accompagnement des futurs ou actuels professionnels, lorsque je leur demande d’expliquer le soin, ils ne vont pas, a priori, faire référence aux concepts des trois plans. Cependant, la question à poser pour qu’ils explicitent leur activité est essentielle. En utilisant une question « neutre » ouverte comme : pouvez-vous expliciter votre pratique, ils vont faire référence majoritairement à l’acte puis expliquer éventuellement le contexte. Les « formés » répondent souvent : « cet acte est fait ainsi, car » ( plan pratique), « je fais cela pour » (plan réflexif), « dans le cadre de » (réflexif-épistémologique), ou « ce patient présente » (plan réflexif). Il en découle un continuum, une confusion, et un flux dans les trois plans, qui permettent de se situer. On constate en effet de temps en temps, dans une même phrase, une remarque qui fait référence au plan pratique-épistémologique ! Cet outil didactique permet aussi de préciser l’environnement.
Appliquer une dynamique entre les différents plans
Notre réflexion, nourrie par une longue activité de soignant, nous amène à mesurer l’importance de la transmission des apprentissages implicites, et donc de tenter de « déployer » la réflexion par une méthodologie dynamique. En effet, si l’activité de « concrétion » ne nécessite aucun travail de la pensée, nous considérons que la connaissance concrète des choses met en jeu un effort préalable et inconscient de pensée. La question essentielle ici est de savoir si le processus cognitif en œuvre dans l’effort d’abstraction est capable de déployer les apprentissages implicites. Cette méthode consiste donc à appliquer plus aisément une dynamique entre les différents plans, et ensuite de permettre la construction de formations sur l’analyse des pratiques ( expression qui demande es précisions).
Citons une évidence pour les soignant : si l’on oublie dans l’art de soigner, tel ou tel plan on obtient des pratiques incomplètes, voire dangereuses bien connues :
plan pratique sans activité réflexive : la pratique devient automatique sans recul réflexif (ex:cas du professionnel qui tombe dans la « routine ») ;
plan réflexif oubliant la pratique : l’activité est largement réflexive, sans prise en compte du patient et des éléments pratiques (ex : cas de l’élève en msp absorbé par la réflexion et perdant la concentration sur l’acte de soin) ;
plan méthodologique sans activité réflexive oubliant la pratique : l’activité est alors non adaptée à la réalité selon le contexte (ex : un soin ne nécessite pas in situ une activité méthodologique bien que cette dernière soit nécessaire dans la recherche en soins infirmiers par exemple).
Utilisation de cette approche
Elle privilégie les plans d’abstraction pratique-réflexif-méthodologique-voire épistémologique (on peut d’ailleurs utilement inverser la liste). Pour aller plus loin , il est conseillé de lire les ouvrages des membres de l’école de Palo Alto. Il est utile de s’attarder sur l’importance du « quoi ? » , mot introduisant un dynamique de changement.Ceux qui désirent aller plus loin peuvent consulter le site où les mises à jour et les compléments sont régulièrement publiés.
Remarque : l’apprenant peut être un professionnel ou toute les personnes formées ( mot qui contient la notion péjorative de formatage), cette approche est utilisable moyennant des adaptations à tous types de formation, mais aussi à la réalisation de travaux de recherche ou à la réalisation d’articles, en fait cet approche sert à toutes réflexions qui s’appuient sur un art de penser. Elle n’est pas une innovation et s’appuie sur les grands auteurs.
Quelques utilités de cette approche
reformulation, questionnement et déploiement de la réflexion ;
elle s’appuie sur des notions d’épistémologie et de pédagogie ;
prédominance du concept abstrait-concret dans l’approche ci-dessus qui peut être remis en question, on peut utiliser par exemple le concept simple-complexe(réflexion épistémologique appliqué à cette approche des plans d’abstraction) ;
utilisation du questionnement comme ressort didactique ;
encadrement et formation plus méthodique ;
ouverture vers la notion de grammaire du questionnement ( comment, pourquoi, quoi…) ;
ouverture vers les scenari pédagogiques avec visualisation graphique (une des pistes de travail actuelle) ;
acquisition par le formateur et par l’élève d’une méthode de pensée.
Application pratique
Hier, une aide soignante me signale que Mr B. a arraché sa sonde urinaire. Après avoir constaté un saignement au niveau du méat, je demande à une étudiante en soins infirmiers de me suivre. J’évalue le problème, je rassure le patient et je pratique les soins nécessaires, puis je demande à l’étudiante de distinguer les éléments qu’elle observe par ordre d’importance. Je lui donne des informations sur la pathologie du patient et lui demande ensuite de me décrire le raisonnement qui lui permettrait de faire un acte de soin et de hiérarchiser ses priorités, puis ensuite de continuer dans le sens de l’abstraction mais le temps nous a manqué. Toutefois ce travail peut se poursuivre ex situ.
Feedback – L’étudiante manifeste de la surprise et de l’intérêt, mais n’a manifestement pas l’habitude d’être confrontée à ce type de questions. Elle me signale rapidement qu’elle n’est qu’en première année alors que le processus « abstrayant » est, nous l’avons vu, une activité naturelle qui n’est peut être pas valorisée dans l’enseignement traditionnel. Je lui explique, pour simplifier, que mon but est de faire passer des apprentissages implicites, des ficelles du métier mais aussi une activité au moins « raisonnable » et mieux raisonnée et que je lui apporterai les connaissances dont je dispose en tant utile pour qu’elle agisse par elle-même facilitant ainsi sa mémorisation. Toutefois ces connaissances implicites s’inscrivent dans des « méta-apprentissages » qui contiennent également les apprentissages tacites. Ce type d’expérience d’apprentissage partagé mérite d’être exploité et apporte, je crois, une plus-value pour les élèves et les professionnels, mais aussi pour le formateur.
Ce travail épistémologique, appliquant la pratique des trois plans d’abstraction, m’a permis de découvrir que tout ce passe comme si le travail d’abstraction, qui permet d’obtenir un concept, présuppose ce concept. Les travaux de Watzlawick, Weakland, Johnson, Von Bertalanffy, de l’école de Palo Alto sont essentiels à ce propos.
Pour aller plus loin
Ce travail se poursuit dans les lignes du site imaginor.org Si cette réflexion vous intéresse les remarques constructives ou les demandes sont les bienvenues (une série d’articles consacrée à ce sujet).
Thierry DURBEC
Infirmier formateur

Analyse des pratiques

Méthode sous licence http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/fr/

plan d’abstraction pour les soins et autres pratiques

Je propose ici une méthode d’analyse des pratiques (utilisable dans divers domaines) basée sur la mise en évidence des 3 plans d’abstraction qui sont les suivants :

*Savoir concernant l’acte de soins ( savoir pratique ) le savoir-faire
*Une approche plus abstraite réflexive nécessitant un feed-back soutenu
*Une approche dite méthodologique, mais qui concerne l’aspect épistémologique qui entre dans le cadre des recherches en soins infirmiers.

La différentiation entre analyses qualitatives et quantitatives est délicate car des données qualitatives n’impliquent pas obligatoirement qu’il y ait ensuite une analyse qualitative, on peut étudier en effet ses données avec des outils statistiques par exemple puisque cette science s’est largement développé ces dernières années.

Pour autant, il n’est pas exclu que l’étudiant tente de se situer dans les disciplines qui présentent des données qualitatives ou des données basées sur des actes.

Mais pour aller plus loin, il est essentiel que les étudiants soit conscients, que les techniques de recueils des données qualitatives sont très sensibles, car ces dernières peuvent être totalement faussées par les inductions causées par la synergie existant entre sa personne, l’instrument et l’objet de recherche.

Ceci explique pourquoi, j’invite dans ce cas les personnes formées à se poser quelques questions préalables : est-ce qu’il existe une synergie entre l’étudiant, les instruments utilisés et le sujet de la recherche effectués.

Et là, nous retrouvons les 3 plans proposés ci-dessus, dans le sens ou cette question essentielle se complexifie à mesure que nous traversons les 3 plans présentés, c’est un des avantages de la distinction de ces 3 plans de raisonnement car ils ont chacun des particularités et qui donc nécessitent d’avoir des outils pour les distinguer.

En effet, au niveau pratique , l’interprétation est rendue plus objectivable par des données scientifiques qui s’appuient facilement sur des données quantitatives, ainsi en est-il de la justification du lavage des mains puisque dans ce cas des prélèvements et des études scientifiques viennent justifier telle ou telle pratique.
Au niveau réflexif, la question prend plus d’importance, puisque l’on va s’interroger sur la justesse de son activité réflexive afin qu’au moins on prenne conscience de la synergie que nous avons évoquée plus haut.
Au niveau épistémologique la question devient à la fois plus complexe puisque l’on ajoute une « couche metareflexive » c’est-à-dire une réflexion sur la réflexion. Mais pour autant fidèle à une démarche philosophique cette attitude va mettre en doute la solidité de la méthodologie utilisée afin de l’épurer dans un premier temps afin de partir sur des bases solides.
De plus, il sera intéressant pour l’étudiant de savoir s’il ne « séjourne » pas trop fréquemment dans une ou deux de ces plans de raisonnement.

Ainsi, c’est par cette prise de conscience que j’invite les participants lorsqu’ils sont destinés à poursuivre ensuite des démarches de recherches en soins infirmiers. Ensuite, une méthode qualitative en sciences humaines est éventuellement choisie en fonction des activités à traiter, des phénomènes humains, des faits sociaux, des conduites individuelles ou collectives, des expressions ou communications, des situations ou évènements, etc. Il n’est pas question que l’interprétation soit sans fondement et sans justifications, car dans ce cas, elle ne serait qu’une élucubration.

 

Par exemple de la correction des travaux de fin d’études, on vérifiera au niveau épistémologique :
*Les éléments constitutifs de la méthode utilisée
*L’utilisation des outils de recueil et d’analyse
*Les critères de validité

L’étudiant en soins infirmier doit se confronter à ces différents plans d’abstraction qui ont chacun des particularités et qui donc nécessitent d’avoir des outils pour les distinguer.

Ces plans sont aussi des axes de réflexion, mais il en existe d’autres:  relatif—absolu,  cause-fin, bénéfice-risque. Nous tenterons d’ aller plus loin dans un prochain article et nous verrons qu’on peut résumer à trois axes cette démarche que je propose en formation.

Nous verrons aussi qu’il conviendrait mieux d’écrire: plan épistémologique===plan réflexif===plan pratique.

Enfin cet outil peut s’appliquer à différents domaines.

Transmission du savoir

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Les professionnels de la formation s’interrogent sur la transmission du savoir. Le sujet est vaste et j’y reviendrai souvent, mais depuis certaines études faites en psychologie, on y voir un peu plus clair.

En fait comme souvent, on pouvait s’imaginer un concept avant de le préciser scientifiquement. Pour ce sujet, on sait depuis longtemps que les apprentissages sont soit formels soit informels, toutes classifications sont limitantes, mais tout comme l’analogie et d’autres techniques, elle permet d’aller plus loin.

L’apprentissage formel concerne la dispensation du savoir avec des contenus formalisés cours classique avec des contenus qui transmettent un savoir à apprendre. Les contenus informels échappent à la transmission par les moyens formels ; je reprends l’exemple de la mère qui transmet une recette de cuisine à sa fille ( je ne parle pas de théorie du genre…) , elle décrit une recette écrite (la forme) et elle transmet des notions non écrites un savoir-faire non-formel.

J’avais souligné dans un article précédent l’importance de cet exemple que j’avais glané en écoutant un podcast du collège supérieur    ( cour de Jean Noël Dumont lien vers audio chapitré ).

Qu’en est-il pour la transmission du savoir pour les soignants bien que cela soit aussi valable pour les autres corporations.

Si on traite en tant que formateur la question comment rentrer dans une chambre pour établir un contact adapté à une relation de soin ? On peut faire une formation en amphi ou autres formations ex-situ mais une partie de la transmission du savoir est limité par le canal de communication qui ne prend pas en compte les non-dits , les attitudes difficilement « explicables » car il s’agit de connaissance implicites ( l’étymologie nous vient en aide par le préfixe ex et le radical plier).

La question est donc comment transmettre ou expliciter, comment déplier ce savoir difficilement explicable ?

L’idée est que ce savoir accumulé par l’expérience est, à l’origine, replié et le rôle du tuteur est de déplier (du latin plico).

J’ai émis l’idée des trois plans d’abstraction pour « déplier » les activités cognitives du soignant et du formé pendant le geste de soin. Cette approche sera approfondie plus tard.

Les outils tice bien employés permettent au moins de s’interroger sur ces connaissances implicites (simulation, technique du questionnement, de l’analogie, de la mise en forme…). En fait, tous ces outils permettent de déplier le savoir d’un formateur et parfois ces connaissances sont bien pliés voire verrouillés ou inconscientes.

Le premier travail de transmission se fait chez le formateur par la prise de conscience des apprentissages implicites.

En fait pour utiliser une autre analogie, le corpus de connaissance est un iceberg qui tient sa stabilité par la partie immergée. Cette partie est difficilement « transmissible » avec les outils formels. A suivre…

Pour aller plus loin

magazine sciences humaines N° 257 page 56

« l‘entretien d’explicitation » , « Explicitation et phénoménologie » Pierre Vermesch

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